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창의적 사고를 위하여_01 2강좌
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강좌 제목: 창의적 사고를 위하여_01 2강좌
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CONTENTS
Ⅰ. 서론
1. 창의성이 중요하다.
2. 한국 창의성 교육의 실패
Ⅱ. 창의성을 이해하기 위한 다섯가지 질문
1. 창의성이란 무엇인가
2. 사람들의 어떤 특성이 창의적 성취를 이루는데 도움이 되는가
3. 창의성이 인간 발달 단계와 어떤 연관성을 갖고 있는가
4. 왜 사람들이 창의적 성취를 이루기 위해 노력하는가
5. 창의력은 “어떻게” 길러지는가
뇌의 기능적 특성
Ⅰ. 서론
1. 창의성이 중요하다.
한완성 부총리 겸 교육인적자원부 장관은 2001년 1월29일 취임하면서 21세기에는
① 창의력 있는 인간,
② 자기와 다른 생각을 가진 사람도 받아들이는 인간,
③ 조직운영을 투명하게 할 수 있는 인간,
④ 사회적 약자의 아픔을 함께 할 수 있는 인간 등 크게 네 가지 가치관을 가진 인간이 필요하며 이러한 인간을 기르는 일이 절실하다고 지적하였다.
첫째로 내세운 것은 역시 창의력 있는 인간을 길러야 한다는 것이다. 창의력 있는 인간이 왜 그렇게 중요한가 - 급변하는 시대에 유용할 수 있는 지적인 도구가 바로 창의적 사고력이기 때문이다. 우리는 지금 새로운 세기의 문턱을 넘으며 지식과 정보가 부가가치 창출의 원천이 되는 문명사적 대전환기에 처해있다. 일상생활에 필요한 상품의 질을 개선함은 물론 인류가 미래에 직면하게 될 각종 문제를 해결하여 인간 삶의 질을 향상시킬 수 있는 것이 바로 창의력이다. 사회나 국가는 바로 창의적 능력을 가진 사람에 의하여 발전되는 것이다.
2. 한국 창의성 교육의 실패
창의성이 학교교육을 통하여 어떻게 발달하며 교과성적과는 어떠한 상관관계를 가지는 지를 분석하여 얻은 결론들을 다음과 같이 요약할 수 있다.
첫째, 학년수준이 높아지고 학교교육이 계속 될수록 학생들의 창의성 수준은 오히려 직선적으로 감퇴하는 경향이 있고,
둘째, 창의성의 남녀 성차는 초등학교에서 고등학교에 이르기까지 매우 일관성 있게 남학생 집단이 보다 우수하며,
셋째 특수 목적고 학생들은 일반고교 학생들과 어떤 차별적인 창의적 성격특성을 가지고 있지 아니하며, 그리고 마지막으로. 창의적 성격과 교과목 성적 사이에는 유의미한 상관관계가 없었다.
이러한 결론들은 한국의 창의성 교육이 실패하고 있음을 보여주는 것이다. 이와 더불어 초등학교 때는 국제 수학이나 과학 올림피아드에서 우수한 입상자가 나오는데 중고교로 올라갈수록 그 성적은 하위로 내려가며 결국 노벨상 수상자를 아직까지 기르지 못한 이유가 무엇일까- 왜 세계 최초의 금속활자나 한글 발명, 측우기 등의 발견, 발명이 계속 이어지지 못했을까- 이러한 의문을 가지고 미래사회로 발달하는 현대 사회의 핵심적 키워드인 창의성에 대해 알아보자.
Ⅱ. 창의성을 이해하기 위한 다섯가지 질문
1. 창의성이란 “무엇”인가
Guilford의 1950년 APA회장 취임연설(Guilford, 1950) 이후 본격적으로 시작된 창의성에 관한 경험적 연구 및 정의와 관련된 견해는 백가쟁명(百家爭鳴)의 양상을 띠고 있으나, 현시점에서 가장 폭 넓게 받아들여지고 있는 창의성의 정의는 “새롭고(novel) 적절한(appropriate) 것을 생성해 낼 수 있는 개인의 능력”이다(Hennessey & Amabile, 1988; Perkins,1988; Barron, 1988; Ochse, 1990).
창의력에 대한 다양한 이론들은 일반적으로 창의력 연구에 있어서 4P라고 알려진, 창의적인 산물이 나올 수 있는 여건이나 환경(creative press or environment), 창의적 산물(creative product), 창의적 과정(creative process),
그리고 창의적인 사람(creative person)에 초점을 맞추어 네 가지 측면으로 분류될 수 있다.
첫째, 어떤 환경적인 특성이 창의적인 산물을 산출하도록 사고 과정에 영향을 주는가에 초점을 두는 환경론 적인 입장
둘째, 창의적인 산물에 대한 연구가 보다 창의력에 대해 많은 것을 시사해 줄 수 있다는 입장
셋째, 창의적인 문제해결력의 단계를 제시하거나 아이디어를 통합하는데 초점을 두는 창의적인 과정 접근
넷째, 창의적인 사람은 어떤 심리적 특성을 갖는가에 관심을 두는 입장이 있다.
2. 사람들의 어떤 특성이 창의적 성취를 이루는데 도움이 되는가
1) 어릴 때부터 높은 IQ를 갖고 있는 사람인가
창의성 연구에 있어서 제기되는 또 하나의 문제는, 창의성은 지능과는 별개의 정신 능력인가- 만일 그렇다면 지능과는 어떻게 다른가의 문제이다. 이 문제를 구체적으로 표현하면, 종래의 지능검사와 실제의 창의적 성취와는 어떤 관련이 있는가- 즉 IQ가 높을수록 창의적 성취를 이룰 가능성이 커지는 가로 바뀌어질 수 있다.
실제로 Terman이 1921년에 시작해서 아직도 진행되고 있는 높은 IQ를 가지고 있는 아동들에 관한 종단연구에 의하면, 탁월한 인생의 성취를 위해서는 어느 정도까지의 높은 지능이 반드시 필요하나 그 정도 이상이 되면 지능 외에 창의성, 성취동기, 정서통제능력과 같은 변인들이 중요한 역할을 한다고 보고하고 있다(Terman, 1925; Oden, 1968). Getzel과 Jackson(1962)의 연구결과에서는 그 IQ의 한계 치를 120 정도라고 보고 있다. Schubert(1973)와 Hayes(1989) 그리고 Westby와 Dawson(1995)의 최근 연구도 이와 비슷한 결과를 보여주고 있다. 위의 결과들은 어떻게 설명될 수 있을까-
첫째, 일반지능외에 다른 변인이 창의적 성취에 필요하다는 설명을 할 수가 있다.
Sternberg(1985, 1988)는 종전의 지능개념을 확장시켜 우리가 실제 생활 환경에 적응하기 위해 필요한 사회생활 기술능력, 정서조절능력, 창의성, 동기를 포함하는 지능의 삼원(三元)(또는 삼단면) 이론을 제안하였다. 그에 의하면, 종래의 지능검사가 측정하는 것은 지능을 구성하는 세 단면 중 학업수행능력과 관련된 단면인 분석적 지능이고, 성인기의 성공적 삶을 위해서는 다른 두 단면인 창의적 지능과 실제적 지능(각각 경험적 지능과 맥락적 지능이라고도 불림)이 더 중요할 수 있다고 하였다. 쉽게 표현해본다면,
창의적 지능이란
1) 불완전한 퍼즐 조각으로 온전한 그림을 알아내는 통찰력
2) 온고지신(溫故知新)의 능력
3) 정보의 옥석을 가려 내는 능력 등으로 구성된다.
실제적 지능은 일상의 경험에 의해서 얻어지는 것으로써, 현실생활의 문제를 이해하고, 해결하는 능력이며 이전의 상황(맥락) 하위이론의 한 형태라고 할 수 있다(하대현, 1998). Terman등(Stein, 1967)이 지능 외에 성공의 열쇠로 제시한 창의력, 성취동기, 인내력, 지도력, 정서의 조절능력, 협상능력들은 다름 아닌 Sternberg의 창의적- 실제적 지능의 개념인 것이다. 이외에도 Barron(1963)과 McNemar(1964)도 일반지능외에 창의적 성격특질이나 동기와 같은 다른 요인이 창의적 성취에 중요하다고 보고하고 있다.
둘째, 지능과 창의적 성취와 관련하여 낮은 관련성은 동기의 부족으로 설명할 수 있다.
Csikszentmihalyi(1996)는 매우 뛰어난 지능지수를 갖고 있는 사람들은 기존지식의 습득과 활용이 너무나 수월하기 때문에, 지적 호기심을 계속 갖기 어려울 수 있다고 지적하고 있다.
셋째, 일관되지 않은 상관계수가 나온 이유중의 하나로서는 지능 측정 검사들이 재고 있는 하위구성개념들이 창의적 성취와 서로 다른 관련을 갖고 있기 때문일 것이라고 설명해 볼 수 있다.
어떤 지능검사는 창의성과 높은 관련을 갖고있는 지적능력들을 재고 있고, 다른 것들은 창의적 성취와 상대적으로 관련이 적은 지적능력을 측정하는 것과 같은 지능측정도구들의 서로 다른 구성개념들에서 비롯된 문제일 수도 있다(Lubart, 1994).
이상의 설명들은 일반지능과 창의성이 동일한 구성개념이 아니라는 주장에 설득력을 더해 줄 수 있다.
2) 어떤 성격적 특성을 갖고 있나
70년대 말까지 창의성과 관련된 성격적 특성에 관한 총 연구를 개괄한 Barron등(Barron & Harrington, 1981)의 연구에서는 창의성의 발현을 위해 필요한 비교적 안정적이고 핵심적인 성격 특성은 심미적 특성에 관한 관심, 광범위한 흥미, 어려운 문제에 대한 집착, 넘치는 활동 에너지, (판단의) 독립성, 자율성, 통찰력, 자신감, 개방성 등으로 요약했다.
최근 들어서 Sternberg등(Sternberg & Lubart, 1991)은 이런 방대한 성격특성의 목록에서 다섯 가지의 특성은 항상 공통적으로 나타나고 있다고 주장하고 있다. 그가 밝힌 창의적 특성들은 애매모호함에 대한 참을성, 인내, 새로운 경험에 대한 개방성, 기꺼이 모험을 하려는 정신, 그리고 스스로에 대한 확신이었다.
Csikszentmihalyi 등(최인수, 1998)이 노벨상 수상자 등 창의적 인물 100명을 인터뷰하여 연구한 특성도 위에 인용한 연구 결과와 상당 부분 일치했을뿐 아니라 이와 아울러 그 특성들이 구현되는 맥락에 대한 좀더 심화된 정보도 제공하고 있다. 그들의 창의적 성취에 도움이 되는 특성 및 가치들로 가장 많이 언급된 것들을 순서대로 나열하면 인간관계, 가족, 내재적 동기, 사회에 대한 관심, 독립성, 교육, 탁월성, 균형 감각, 책임감, 호기심, 철저한 지식의 준비, 다양한 흥미, 개방성, 용기, 혼자만의 시간, 성실함 등이었다.
기존의 연구들이 창의적 인물들의 특징을 나열하는 것이었다면, 새로운 관점으로 성격특성을 바라보는 연구가 있다. 즉 창의적 성취를 위해서는 대립적 성격특성들의 조화가 필요하다는 연구이다. Csikszentmihalyi(1996)는 창의적인 사람들의 성격 특징이 다양하기는 하나, 이를 10개의 큰 차원으로 나눌 수 있고, 이들 차원이 각각 대립되는 양극으로 나누어져 있다고(예: 내향성 대 외향성) 본다. 이 연구의 주목할 만한 점은 창의적인 사람들은 양쪽 극단의 특징들을 다 가지고 있고 상황에 따라서 다른 모습을 보인다는 것이다. 이를테면, 때로는 매우 즉흥적이기도 하고 때로는 매우 계획적이기도 하다는 것이다. 이 연구 결과는 창의력의 증진을 위해 상업적으로 사용되고 있는 de Bono의 육색모자기법이나 Herrmann의 전뇌(Whole brain) 프로그램 등의 목표를 지지해주는 경험적인 증거가 될 수 있다. 이 프로그램들의 목표는 이성적인 사람은 대립적 특성인 통찰적 경험을 통해(de Bono, 1985), 소위 “좌반구적”인 사람은 반대쪽 반구인 “우반구적”인 사람으로의 경험을 통해 상대적으로 덜 사용되고 있는 본인의 역량을 개발시키는 것이라고 할 수 있기 때문이다(Herrmann, 1976).
3) 창의성이 인간 발달 단계와 어떤 연관성을 갖고 있는가
어떻게 하면 아이들의 재능을 키울 수 있을 것인가는 부모들이 당면한 관심사일 뿐만 아니라, 국가적으로도 큰 관심을 보이고 있는 주제이다(교육개혁위원회, 1996). 다른 말로하면, 과연 언제부터 어떻게 창의성 교육을 실시해야 하는가라는 문제일 수 있다. 이를 위해서는 창의적 능력이 아동 발달단계에 따라서 어떻게 변하는가에 대한 연구가 필요하다. 각 발달단계와 창의성과의 관련성을 발달심리학적 연구결과들을 통해서 알아보도록 하겠다.
먼저 아동, 청년기에서의 창의성과 관련된
첫 번째 특징으로 Csikszentmihalyi(1996)는 사물에 대한 비상한 “호기심”과 그 호기심을 구체적으로 충족시키기 위한 굳건한 “결단력”을 꼽고 있다.
둘째, 아동들이 이런 호기심을 갖게 되는데 있어서 역할 모델로서 또 지적, 문화적 자극의 제공자로서의 부모의 역할은 창의성 영역에서도 마찬가지로 강조되고 있다(Harrington, 1992; Csikszentmihalyi, 1996; Simonton, 1987).
셋째, 창의적 인재들의 출생순위를 보면 장자가 많다는 사실이다. Simonton은 Zajonc의 인지 발달 이론인 “융합모델”을 인용하여 환경자극의 양에 있어서의 차이가 출생순위의 영향을 설명해준다고 보고 있다(Zajonc, 1976; Albert, 1983; Albert & Runco, 1989).
넷째, 부모와 관련된 특이한 사실은 창의적 인물들의 부모 중 한 명이 (특히, 부친) 그들이 10대가 되기 이전에 사망했다고 하는 사실이다. Roe(1952)가 저명한 과학자들을 대상으로 한 연구에서는 15%가, Csikszentmihalyi(1996)의 연구에서는 25%의 창의적 인물들이 부모 중 한 명을 상실한 것으로 보고하고 있다.
이외에도 Mozart, Newton, Lincoln 등 14세기부터 20세기까지 위인 200명의 전기를 통해 이들의 발달적 특징을 연구한 Wallberg(1982)는 지적 자신감, 높은 동기, 탁월한 의사소통능력, 심리적 건강성, 다재다능, 집중력 등을 창의적 인물의 아동기 특성으로 제시하고 있다.
인간발달단계에 따라서 이루어야 하는 발달과업(developmental tasks)이 다르듯이 창의적 능력도 발달단계에 따라서 다르다는 사실을 고려하지 않은 창의성개발 프로그램의 실시나, 창의적 능력의 평가는 효과와 정확성을 얻기 어려울 것이다. 예로써 Piaget의 전 조작적 단계에 있는 만 2세에서 5세까지의 아동들은 상징적 사고로 대표되는 예술적 창의성의 발현에 있어서는 매우 중요할 수 있다(Gardner, 1982). 이에 반하여 형식적 조작단계에 속해 있는 아동들은(11세 이상) 과학적 창의성과 불가분의 관계에 있는 능력의 발달이 더욱 중요하다고 할 수 있다. 즉 실제로 육안으로 관찰하지 못한 원자의 구조 연구나 상대성 원리 등은 가설연역적인 사고로 대표되는 형식적 조작 단계의 완벽한 적용이라고 생각될 수 있기 때문이다(Crain,1980). 따라서 창의성개발 프로그램을 만들기 앞서서 창의성이 발달단계에 따라서 어떻게 다른가에 대한 연구가 선행되어야 하고, 그 결과를 프로그램에 적용하는 시도가 이루어져야 할 것이다.
참고로 Amabile(1983)은 아동의 창의성을 유지하고 향상시키기 위해서 여덟 가지 제안을 하고 있다. 첫째, 자극을 줄 수 있는 교육환경을 창조할 것, 둘째, 창의성을 향상시킬 수 있는 교수 방법을 사용할 것, 셋째, 동조에 대한 또래의 압력을 경감시킬 수 있도록 할 것, 넷째, 제도교육의 단점에 대하여 충분히 인지할 것, 다섯째, 창의성 향상에 적절한 사회화절차를 사용할 것, 여섯째, 창의성과 관련된 좋은 학습태도를 장려할 것, 일곱째, 통제를 최소화할 것, 여덟째, 최소한의 보상을 사용할 것 등이다. 이상과 같은 권고는 아동의 창의성개발 프로그램을 위한 가이드라인으로 활용되어질 수 있을 것이다.
4. 왜 사람들이 창의적 성취를 이루기 위해 노력하는가
우리가 어떤 행동을 함에 있어서 다른 외부적 보상 없이, 그 행동 자체가 주는 보상감을 위해 한다면 그 행위는 내재적으로 동기화 되었다고 할 수 있다(Berlyne, 1971). 이 내재적 보상감은 기쁨이나 흥미(Dewey, 1913), 호기심(Berlyne, 1971; Bruner, 1966), 과제에 대한 도전심(Csikszentmihalyi, 1975)이 그 핵심을 구성하는 요소라고 할 수 있다.
창의적 인물 100명을 인터뷰한 Chicago 대학의 프로젝트 중에서 과반수 이상의 참여자들이
첫째, 그들이 속한 분야에서 일하고 있는 이유와
둘째, 그들의 행복과 삶의 질을 향상시키는 이유와
셋째, 그 분야에서 창의적 성취를 이루게 된 이유로서, 바로 이 내재적 동기와 이에 수반되는 흥미, 열정을 지적했다.
새로이 각 학문 분야를 시작하는 후학들에게 가장 해주고 싶은 조언도 바로 본인의 흥미와 호기심을 유발하고 열정을 느끼는 분야나 주제들을 택하라는 것이었다(최인수, 1996)
Torrance(1987)가 창의적 인물들의 특성을 표현한 “불타는 듯한 추동력”이나 Amabile(1986)의 “일에 대한 사랑”, Csikszentmihalyi(1990)의 “플로우(삼매경에 들어간 듯한 심리적상태)” 등이 창의성의 기본 조건으로서 필요한 내재적 동기의 중요성을 언급한 것이라 할 수 있다.
Barron(1988)이나 Feldman(1988)은 과제에 대한 도전이나 호기심을 충족시키려는 내재적 동기가 창의적 활동을 유발한다고 설명한다. 즉 창의성을 새로운 현상에 대한 기존 이론의 설명력 부재에 대한 불만이나, 개인사고의 혼돈(chaos)상태를 감소하기 위한 일반적 추동에서 야기된다고 보고 있다. 그렇다면 물질적 성공이나, 사회적 인정 같은 외재적 동기원(源)들은 창의적 성취와 관련이 없거나 부정적인 영향을 주는 것인가 - 창의적 성취에 있어서 내재적 동기원(源)들이 기본적으로 필요하다는 것은 이상에서 서술되었지만 창의적 활동에 필요한 금전적 재원이나 동료로부터의 인정이 직업적 성공에 방해가 된다는 경험적 증거는 찾아보기 힘들다(Hill, 1990). 오히려 1982년 노벨 경제학을 수상한 Stigler는 노벨상 수상으로 결정화(結晶化)된 동료들의 인정이 그가 이루어 놓은 업적 중 가장 자랑스러운 것이라고 말하고 있다(Csikszentmihalyi, 1996).
Deci와 Ryan(1985)은 동기화 과정에 미치는 외부자극의 영향은 그 객관적 특성에 좌우되는 것이 아니라, 그 자극을 개인이 어떻게 해석하느냐가 중요하다고 하는 인지평가이론을 제시했다. 이 이론에 따르면 평가나 외적 보상과 같은 외부적 자극들을 우리에게 도움이 되는 것으로 해석하는지, 아니면 동기를 떨어뜨리는 것으로 해석하는지는 통제의 소재와 자존감에 따라 달라진다고 하였다.
이상의 이론을 고려해 볼 때, 외부적 보상과 관련하여, 창의적 성취를 하는 사람들은, 기본적으로 내면에서 원하는 일에 열의를 갖고 즐기면서도 사회적- 물질적 보상들을 적절히 이용하는 강한 통제력과 긍정적인 자기상을 갖고 있는 사람들이라고 할 수 있겠다.
5. 창의력은 “어떻게” 길러지는가
창의력을 길러주기 위한 기법들 중 뇌기능 특성과 관련된 것을 정리하면 다음과 같다. 지금까지는 암기력을 중심으로 좌뇌를 집중 개발하는 학습 프로그램이 다음과 같이 유행하였다. 그러나 창의력, 발견과 발명, 다양성을 기르기 위해서는 우뇌의 기능과 특성을 중심으로 하는 학습방법이 더 강화되어야 한다.
뇌의 기능적 특성
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좌 뇌의 기능적 특성 |
학습 프로그램 |
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1 |
- 언어적 지시나 설명에 잘 반응한다. |
- 언어적으로 설명하는 학습 |
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2 |
- 객관적으로 판단한다. |
- 한가지 방법으로 문제를 해결하는 학습 |
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3 |
- 구체적으로 계획된 연구나 일을 좋아한다. |
- 계획을 세워서 계획대로 추진하는 학습 |
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4 |
- 내용을 부분적으로 나누고 논리적, 계열적으로 문제를 해결하기를 좋아한다. |
- 문제를 부분적으로 나누어 해결하는 학습 |
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우 뇌의 기능적 특성 |
학습 프로그램 |
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1 |
-시범, 그림에 의한 설명, 상징적인 지시(기호, 부호, 몸짓)에 잘 반응한다. |
- 그림, 사진, 도해 등을 사용하여 심상을 떠오르게 하는 학습 |
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2 |
- 주관적으로 판단한다. |
- 주관적으로 판단하고 주장하는 학습 |
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3 |
- 임의적으로 설명하고 타인의 제약에 개의치 않는다. |
- 통제가 적고 자유로운 작업이나 탐구를 하는 학습 |
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4 |
- 문제를 전체적으로 주관적인 생각으로 해결하기를 좋아한다. |
- 전체적 윤곽을 통해서 문제해결을 하는 학습 |
이중 가장 자주 쓰이고 있는 우뇌계발, 즉 창의력 신장을 위한 학습법으로 브레인스토밍을 비롯한 몇 개가 있다. 이는 각각 우측 뇌기능과 좌측 뇌기능을 자극하는 방법으로 학교교육 상황에서도 활용될 수 있는 것이다.
1) 확산적 사고 유도 질문기법(Question-asking strategies)
이 방법은 단순히 교사가 구태의연한 암기식 질문에서 벗어나 보다 다양한 사고를 요하는 질문을 하는 것이다. 확산적 사고 유도 질문기법은 소위 Bloom의 분류법과 Guilford의 인지구조 모형에서 말하는 보다 높은 수준의 사고능력을 요하는 질문을 수업현장에서 사용하는 것이다. 인지과정에서 교사의 질문방법은 학생의 학습에 큰 차이를 만들 수 있으므로 이의 중요성은 교사 교육에서 간과되어서는 안된다.
2) 브레인 스토밍(Brain storming)
브레인 스토밍의 원뜻은 두뇌에 폭풍을 일으킨다는 것이다. 이 방법은 참가자로 하여금 자유분방한 아이디어를 내게 하고, 이를 결합하거나 교체, 혹은 연결지어 실행가능한 많은 아이디어나 착상을 끌어내기 위한 방법으로서, 1954년 A. F. Osbon에 의하여 창안되었다.
브레인 스토밍을 효율적으로 진행하기 위해서는 다음과 같은 몇 가지 원칙을 준수해야 한다.
(1) 참가자는 타인이 제출한 아이디어를 절대로 비판해서는 안 된다.
(2) 참가자는 자유로운 분위기에서 어떤 아이디어라도 거리낌없이 발표할 수 있어야 한다.
(3) 참가자가 아이디어를 제출할 때 질적으로 훌륭한 아이디어만을 제출하도록 하면 심리적으로 위축될 수가 있으므로 질보다는 양에 치중해야 한다. 훌륭한 아이디어에는 반드시 보상을 해야 한다.
(4) 참가자가 타인의 아이디어를 개선하거나 결합하는 것을 환영해야 한다.
(5) 평가는 모든 아이디어가 다 나온 후에 해야 한다. 그러나 진행의 원활함이나 창의성이 지연될 때는 리더(교사)가 평가를 할 수 있다.
브레인스토밍에서 중요한 것은 브레인스토밍 결과로부터 어떤 의미 있는 일이 행해져야 한다는 점이다. 또한, 학생으로 하여금 최대한 풍부한 사고를 하도록 허용해야 한다.
3) 속성 열거와 재정의하기(Attribute listing and redefinition)
속성의 나열과 재정의하기 기법은 어떤 항목이 있을 때 학생들에게 그것에 대한 모든 중요한 특징을 나열하게 하고 그 갖가지 특징에서 개선을 위한 생각들을 말하기 함으로써 창의력 개발을 꾀하는 방법이다. 이는 어떤 물체, 작용, 시스템의 수정과 변화에 관하여 학생들이 창의적 사고를 개발할 수 있도록 하는 기술이다. 재정의하기란 기존의 물건이나 과정을 개선하기 위하여 새로운 방법을 찾는 기술의 훈련이다.
4) 대안 탐색해보기(Consequences)
대안찾기 방법은 확산적 창의적 사고를 풍부하게 해주는 방법의 하나이다. 이는 실제 문제에 독특한 해결책을 찾는 기초적 아이디어를 제공해준다.
5) Keating의 창의력 구성요소
Keating(1982)은 창의성을 발휘하기 위해서는 다음과 같은 네 가지 요소가 필요하다고 보고 이러한 네 가지 요소의 육성을 강조하였다.
창의성을 발휘하기 위해서는 다음과 같은 네 가지 요소
(1) 내용에 대한 지식(content knowledge): 창의성을 발휘하기 위해서는 광범위한 기초지식이 있어야 한다.
(2) 확산적 사고(divergent thinking): 많은 양의 아이디어를 창출해 낼 수 있는 능력이 있어야 한다는 것이다. Keating은 확산적 사고를 창의적 문제해결의 핵심적 요소로 본다.
(3) 비판적 분석력(critical analysis): 이는 복잡한 사고력 단계를 말한다. Keating은 확산적 사고와 훌륭한 비판적 분석력 사이에는 별 차이가 없다고 믿는다.
(4) 의사소통 능력(communication skills): 의사소통 기술이 중요한 이유는 어떤 학생이 아무리 훌륭한 아이디어를 발견했다 하더라도 다른 사람들에게 그것을 글이나 구두로 적절히 표현할 능력이 없으면 그 아이디어의 진가가 발휘되기 어렵기 때문이다.
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