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글쓰기교육의 이론_01 6강좌

글쓰기교육의 이론_01 6강좌

플래시(예습) ㅣ  동영상교육(준비 예정)

강좌 제목: 글쓰기교육의 이론_01 6강좌

아래 내용은 한국의 토론문화 확대와 토론교육을 위해 인터넷지식검색 자료를 이용해 토론교육을 구성한 것입니다. 무단사용과 배포 전재를 금지합니다. 이 강좌는 지식검색 자료의 모든 내용이 발췌 되었습니다. (유료 구입) 자세한 설명과 보다 많은 토론정보가 필요한 분은 인기포털사이트의 '인터넷지식검색'을 이용해 주실 것을 부탁드립니다. 한국의 토론교육을 위한 자료가 부족해 토론실 운영자가 마련한 교육이오니 이해를 부탁드립니다.

 

CONTENTS
Ⅰ. 글쓰기교육의 이론

1. 글쓰기교육의 철학

2. 글쓰기 교육의 방법론적 과제

3. 글쓰기교육의 위계

4. 글쓰기교육의 확장: 열린 문학교육으로서의 글쓰기

5. 소결

 

1. 글쓰기교육의 철학

글쓰기교육은 왜 하는가. 이 질문은 글쓰기교육에도 철학적 논의가 필요한 이유를 제공한다. 글쓰기교육을 왜 하느냐는 곧 글쓰기교육의 목표를 어떻게 설정하느냐로 구체화된다. 글쓰기교육의 목표는 일단 추구할 만한 가치가 있는 것이어야 한다. 또한 사회적 요구에 부응하고 개인적 욕구를 충족시킬 수 있는 것이어야 한다. 그리고 글쓰기교육의 현장에서 곧장 성취할 수 있는 것이 아니라면 그것은 가치 있는 목표라고 할 수 없다. 그래서 글쓰기교육을 왜 하느냐 하는 질문은 글쓰기 교육을 어떻게 하느냐하는 교수-학습에 관한 질문으로 이어질 때, 비로소 그 질문이 의미를 가지게 된다.

 

‘삶을 위한 글쓰기교육’이라는 슬로건은 글쓰기교육은 글쓰기를 통해서 삶의 문제를 제기하고 또 해결하는 것을 지향하여야 한다는 것이다. ‘삶을 위한 글쓰기교육’은 ‘솔직하게 쓰기’를 매우 중요하게 여기는데, 이는 우리가 ‘솔직하지 않게 쓰기’에 길들여져 있음을 비판하는 것이기도 하다. 이것은 대타 의식과 그에 따르는 심리적 두려움 때문이라고 할 수 있다. 그래서 ‘솔직하게 쓰기’ 위해서는 글쓰는 것이 자기 자신에 의해 이루어진 것임에 스스로 가치를 부여하고, 다른 사람에 의해서 굴절되지않은 나 자신을 알고 나를 들어내야 한다. ‘솔직하게 쓰기’의 ‘나의 드러냄’이란 ‘너와 나’, 즉 우리 안에서의 나의 드러냄’이 된다. 따라서 ‘솔직하게 쓰기’는 내가 주체가 되어 우리의 삶에 관하여 문제를 제기하고 또 그 문제를 해결하는 글쓰기를 활성화시킨다.

 

그런데, ‘솔직하게 쓰기’는 자아의 표출에 관한 솔직성을 제외하고는 그 어떤 것에 대해서도 책임을 지지 않는다. 타자에 대한 지나친 무시가 ‘솔직하게 쓰기’의 폐단이라 할 수 있다. 글읽기를 전제로 하지 않는 글쓰기는 없다. 따라서 작가는 그 자신이 훌륭한 독자가 되어야 할 뿐만 아니라 또 훌륭한 독자를 만날 수 있어야 한다. 그래서 글쓰기에도 윤리가 있다고 하는 것이다. 글쓰기의 가장 기본적인 윤리는 글다운 글을 쓰려는 태도를 취하는 것이다. 글다운 글이란 대상의 새 의미를 구성하여 안으로는 주체를 형성하고 밖으로는 타자를 형성하여 궁극적으로 자아를 실현하는 글이다. 작가 자신의 자아를 실현하기 위한 글쓰기라면 독자의 자아 또한 실현시킬 수 있는 것이지 않으면 안 된다. 독자의 자아를 훼손하는 글쓰기라면 그것은 작가 자신의 자아까지 훼손하게 된다. 따라서 글쓰기에서 윤리를 강조하는 것은 독자뿐만 아니라 작가 자신을 보호하기 위한 것이라고 할 수 있다.

 

그런데 글다운 글을 쓰기 위해서는 글답든 글답지 않든 간에 글이란 것을 먼저 쓸 수 있어야 한다. 이런 글 저런 글을 쓰다 보면 마침내 좋은 글을 쓸 수 있게 되는 것이다. 글쓰기의 수행을 가장 쉽게 추동 할 수 있는 방법은 쓰고 싶은 대로 쓰게 하는 것이다. 그러나 그것은 글쓰기교육의 입문기에서만 허용될 수 있는 것이다. 글쓰기의 어려움은 ‘쓰고 싶은 것’과 ‘써도 되는 것’의 불일치, ‘쓸 수 있는 것’과 ‘써야 하는 것’의 불일치에서 비롯된다. 글쓰기교육의 궁극적인 목표 지점은 ‘ 쓰고 싶고 끌 수 있는 것’과 ‘써도 되고 써야 하는 것’의 행복한 조우에 있다. ‘써도 되고 써야 하는 것’을 ‘쓰고 싶어서 쓸 수 있어서 쓰는 것’이 가장 바람직 하지만, 그것이 여의치 않다면 일단 ‘쓰고 싶고 쓸 수 있는 것’을 쓰되, 그것의 한계와 문제점을 점검하여야 한다.

 

 ‘삶을 위한 글쓰기교육’을 우선 목표 설정에서 오류를 범했음을 지적할 수 있다. 모든 교육을 이처럼 우리의 삶과  바로 연결시켜 버리면, 글쓰기교육이 말하기교육이나 수학교육과 어떻게 변별되는지, 적어도 교육의 목표만 가지고는 전혀 알 수 없다. 마땅히 글쓰기교육의 목표에 대한 기술은 글쓰기 행위와 직접적으로 관련되어야 한다. 다음으로 지적할 것은 글쓰기교육의 목표를 성취하는 방법론에 대한 성찰이 단편적이었다는 것이다.‘솔직하게 쓰기’는 타자를 훼손하는 한이 있더라도 자아를 표출하는 것이 ‘나의 삶’을 풍요롭게 라는 것이고, 그것이 궁극적으로는 ‘우리 삶’을 풍요롭게 하는 것이라고 믿지 않는 한 결코 받아들일 수 없는 글쓰기 방법론이다. 그렇다면 글쓰기교육의 목표는 어떻게 설정하여야 할 것인가. 글쓰기 능력의 형성 및 향상을 위한 방법론을 생각해 볼 수 있다. 글쓰기 능력의 형성이란 글쓰기 능력의 없음에서 글쓰기 능력의 있음으로의 변화이다. 이러한 변화는 글쓰기 욕구에 대한 최소한의 자극이나 글쓰기 방법에 대한 최소한의 안내를 통해서도 유발시킬 수 있다.

 

그런데 글쓰기 능력의 형성만으로는 우리의 삶을 결코 풍요롭게 할 수 없다. 풍요로운 삶을 영위하기 위해서는 현재적 삶의 이면을 들여다보고 현재적 삶의 또 다른 의미를 구성해 낼 수 있어야 한다. 그것은 ‘나’가 주체가 되어 수행하며, ‘나’ 아닌 다른 사람이 수용할 수 있도록 타자를 설득하는 자아 및 타자에 의한 글쓰기가 바로 자아 및 타자 형성적 글쓰기이다. 자아 및 타자 형성적 글쓰기는 자아 표출적 글쓰기에서 시작하여 타자 지향적 글쓰기를 지나야만 도달할 수 있는 글쓰기이다. 글쓰기 능력의 향상이란 이미 형성된 글쓰기 능력의 질적 수준을 글쓰기 욕구 측면과 글쓰기 방법 측면에서 상위 단계로 끌어올리는 것이다. 글쓰기 욕구와 글쓰기 방법은 상호 추동적이며, 저차원의 글쓰기 욕구가 ‘나’ 차원의 욕구라면 고차원의 글쓰기 욕구는 ‘우리’ 차원의 욕구이다. 이렇게 볼 때, 글쓰기 능력의 향상은 궁극적으로는 우리 모두의 삶을 풍요롭게 하는 데 이바지한다고 할 수 있다.

 

2. 글쓰기 교육의 방법론적 과제

글쓰기의 방법은 글쓰기교육의 내용이 되므로 글쓰기교육의 방법론적 과제는 두 가지이다. 하나는 글쓰기의 방법을 구안하는 것이고 다른 하나는 글쓰기교육의 방법을 체계화하는 것이다. 좋은 글을 쓸 수 있다고 해서 좋은 글을 쓰게 할 수 있는 것은 아니다. 글쓰기교육의 교수자에게 요구되는 것은 뛰어난 글쓰기 능력보다는 글쓰기의 방법에 대한 명료한 인식이다. 또한 교육과 지시?명령을 혼동하고 글쓰기의 방법과 글쓰기교육의 방법을 분간하지 못하는 데서 글쓰기교육은 파행으로 치닫는다.

 

글쓰기의 방법은 글쓰기마다 다르다. 그럴 수밖에 없는 것이 글쓰기가 이루어지는 의사 소통 상황이 서로 다르기 때문이다. 글쓰기교육에서 중요한 의미를 가지는 글쓰기 방법은 지금까지 존재하지 않았던 새로운 글쓰기 방법이다. 그러나 글쓰기교육에서 새로운 글쓰기 방법 그 자체를 가르칠 수는 없다. 이것이 글쓰기 교육의 한계이다. 본질적으로 새로운 글쓰기 방법은 자득할 수밖에 없는 것이다. 따라서 글쓰기교육에서 감당해야 할 것은 새로운 글쓰기 방법을 자득할 수 있는 방법을 가르치는 것이다. 다시 말해, 글읽기를 통해서 글쓰기 방법을 확인하고 그것을 응용하는 방법을 가르침으로써 새로운 글쓰기 방법을 자득할 수 있도록 도와 주는 것이다. 이를 가장 실천하는 길은 시범이다.  

 

3. 글쓰기교육의 위계

글쓰기교육은 글쓰기 능력을 기르는 것을 목적으로 한다. 글쓰기 능력이라 글쓰기를 수행할 구 있는 능력이다. 그런데 글쓰기의 수행은 글쓰기를 하려는 욕구의 촉발 그러한 욕구를 충족시키는 방법 의 운용 능력을 전제로 한다. 그러므로 글쓰기교육의 위계화는 두 가지 방향에서 논의 될 수 있는데, 욕구의 위계화와 방법의 위계화가 그것이다. 그러나 양자는 내적으로 통합되어야 한다.

 

1) 글쓰기 욕구에 따른 글쓰기교육의 위계

(1) 자아표출적 글쓰기

글쓰기의 욕구 중에서 가장 원초적인 것은 글쓰기를 통한 자아 표출의 욕구이다. 자아 표출의 욕구는 의식 영역 속에 있는 나의 이미지를 남과 공유함으로써 심리적 긴장을 해소하고자 하는 욕구이다. ‘솔직하게 쓰기’, ‘쓰고 싶은 대로 쓰기’는 이런 자아 표출적 글쓰기를 강조하는 것이다.

 

이러한 글쓰기가 가지는 교육적 의의는 우선 글 자체의 소통적 가치에 대한 부담이 없으므로 손쉽게 글쓰기를 시도할 수 있다. 둘째, 이미지의 의미 구조화에서 경험하는 사유 활동에서, 자아 표출적 글쓰기는 그 상위의 글쓰기를 준비하는 과정이다.

 

자아 표출적 글쓰기라면 표절의 글쓰기라도 무방하다. 그리고 극도로 자기 중심적인 욕구이다. 자아 표출적 글쓰기의 가장 큰 특징은 의미 구성의 주관성이다. 독자에 대한 배려는 전혀 없는 것이다. 자아 표출적 글쓰기에 대한 문제 제기는 작가와 독자 양쪽에서 자연스럽게 이루어진다. 따라서 교수자는 학습자가 자아 표출적 글쓰기의 한계를 인식하도록 독자의 문제 제기적 역할을 의도적으로 수행할 필요가 있고, 또 학습자가 타자 지향적 글쓰기를 모색해야할 당위성을 끊임없이 암시할 필요가 있다.

 

(2) 타자 지향적 글쓰기

타자 지향적 글쓰기는 작가 자신의 자아보다는 독자의 자아를 더 우위에 두는 글쓰기이다. 설명적인 글쓰기, 반성문 등이 전형적인 예가 되며, 엄정한 객관성을 추구하고 작가 자신의 주관성을 극도로 억제해야 한다. 타자 지향적 글쓰기는 독자가 원하는 것이라면 남의 글을 송두리째 옮겨 싣는 것도 마다하지 않는다. 타자 지향적 글쓰기는 글쓰기의 윤리적 판단 또한 독자에게 의존하기 때문에 자아 표출적 글쓰기보다 더 비윤리적일 수 있다. 타자 지향적 글쓰기 또한 조만간 위기를 맞이하게 된다. 여기서 새로운 글쓰기로 모색된 것이 자아 및 타자 형성의 글쓰기이다.

 

(3) 자아 및 타자 형성의 글쓰기

자아 및 타자 형성의 글쓰기는 작가와 독자 모두의 욕구를 동시에 충족시킬 수 있어야 한다. 그것은 ‘우리 모두에게 새로운 의미’를 대상에서 구성할 수 있을 때만 가능하다. 자아 및 타자 지향적 글쓰기는 교수자의 역할이 중요하게 부각되는데, 교수자는 학습자를 작가로 인정하고 그에 대응하는 능동적인 독자로서 자신의 위상을 설정하여야 한다. 이러한 글쓰기는 창의적 글쓰기 방법을 채택할 때 성사된다.

 

2) 글쓰기 방법에 따른 글쓰기교육의 위계

(1) 모방의 글쓰기

창의적 글쓰기의 교육은 모방의 글쓰기에서 시작되어야 한다. 모방의 글쓰기는 모방의 과정에서 창조의 과정을 추체험할 수 있다는 점에서 창의적 글쓰기의 밑바탕이 된다. 모방의 글쓰기 또한 그 자체의 위계를 가진다. 즉, ‘의미 구조를 모방하는 글쓰기→내용을 모방하는 글쓰기→형식을 모방하는 글쓰기→사유의 틀을 모방하는 글쓰기’의 순으로 글쓰기 방법론적 위계를 설정할 수 있다.

 

(2) 패러디의 글쓰기

그 다음 단계의 노력은 패러디의 글쓰기이다. 패러디도 일종의 모방임에 틀림없다. 그러나 모방이 유사성에 강조점을 둔다면, 패러디는 차이성에 강조점을 두는 것이다. 패러디에서 발견되는 유사성은 차이성을 구성하기 위한 필연적인 속성이라고 말할 수 있다. 결국 창의적 글쓰기란 흔적을 전혀 남기지 않는 겹겹의 패러디에 의한 글쓰기에 지나지 않는다.

 

(3) 창의적 글쓰기

완전한 의미에서의 창의적 글쓰기는 오직 글쓰기의 새로운 패러다임을 창안하는 데서만 성취된다. 우리가 채택할 수 있는 창의적 글쓰기는 방법론적인 측면에서 창의성을 획득하는 글쓰기이다. 이것은 패러디에 의한 글쓰기를 통해서 습득할 수밖에 없다.

 

4. 글쓰기교육의 확장: 열린 문학교육으로서의 글쓰기

1) 열린 교육과 문학교육

열린 교육은 교육의 장에 관여하는 구성 요소의 상호 작용이 능동적으로 이루어지는 교육이다. 이러한 상호 작용은 관여 요소의 열림을 전제로 한다. 자료의 열림은 논리의 문제이다. 열린교육에서 교과교육론을 더욱 중요시하여야 할 이유가 여기에 있다. 결국 열린 교과교육은 기존의 교과교육을 해체하는 데서 자기정체성을 새로이 확보해야 한다. 그 예가 통합교육이라 할 수 있다. 이러한 상황 전개는 문학교육에서는 위기가 아니라 기회다. 열린 교육이 문학교육의 전통을 회복할 수 있는 계기를 마련해 준 셈이다. 열린 문학교육은 문학의 열림에서 모색되어야 한다. 이것은 문학의 범주 문제가 해결된 다음 문학 행위(말하기, 듣기, 읽기, 쓰기)의 열림이 논의되어야 한다는 것이다.

 

1) 열린교육과 문학교육

열린교육은 교육의 장에 관여하는 구성요소의 상호 작용이 능동적으로 이루어지는 교육이다. 현행 국어교과의 틀은 문학을 크게 속박했다. 그러므로 열린교육의 세찬 흐름에서  문학교육은 새로운 기회를 맞았다고 할 수 있다.

 

2) 열린 문학교육의 전개 방향

(1) 언어 활동의 열림

언어 활동은 언제나 짝을 이룬다. 최소한 말하기와 듣기, 그리고 쓰기와 읽기는 짝을 이룬다. 열린 언어 활동은 일상의 언어 활동이다. 그런데 문학의 언어활동이 일상의 언어활동과 분리되면서 문학의 언어 활동은 개별화되고 파편화되기 시작했는데, 이를 교정하자는 것이 바로 언어 활동의 열림이다. 언어 활동의 열림은 언어 활동의 다양화뿐만 아니라 언어 활동 간의 넘나듦으로 이어져야 한다. 이 넘나듦은 ‘결합’ 또는 ‘통합’으로 이루어진다. 결합은 개별적인 언어 활동을 단순히 연결하는 것이고 통합은 개별적인 언어 활동을 융합하는 것이다. 방법적 통합에 의한 언어 활동은 개별적인 언어 활동이긴 하지만 그 이면에는 그것과는 다른 또 하나의 언어 활동이 내재되어 있다. 이것은 창작교육의 문제를 해결하는 데 시사점을 던져 줄 수 있다. 병합적 통합은 서로 다른 언어 활동을 말 그대로 병합하는 것이다. 열린 언어 활동은 결합, 방법론적 통합, 병합적 통합으로 전개되지만, 그렇다고 해서 개별적인 언어 활동을 무시하거나 평가 절하하는 것은 아니다. 열린 문학교육은 문학교육의 새로운 패러다임이다. 그 패러다임은 전통적인 문학 행위를 확충하는 패러다임인 것이다.

 

(2) 언어 매체의 열림

인류가 지금까지 사용해온 문학의 언어 매체는 음성언어, 그림언어, 문자언어이다. 이것들은 상호 보완적으로 사용된다. 문학 행위에서 언어 매체에 대한 편견을 제거하게 되면, 가장 효과적인 언어 활동을 위하여 가장 적절한 언어 매체를 선택할 수 있게 된다. 즉, 언어 매체의 다양화를 꾀할 수 있다는 것이다. 언어 매체의 열림에서 주목해야 할 것은 디지털 언어이다. 이것은 일종의 기술적 수단으로 음성언어, 문자언어, 그림언어의 사용법을 크게 변화시킨다. 개별적인 언어 활동에서 병합적인 언어 활동으로, 개별 언어 매체의 특성을 강화하는 방향에서 개별 언어 매체의 특성을 조화시키는 방향으로 전개될 가능성이 크다. 언어 매체의 열림은 언어 매체에 대한 편견을 제거하자는 것인데, 새로운 편견을 조장할 우려가 있다. 그래서 언어 매체의 열림은 방법론적 통합에 대해서도 세심한 배려를 아끼지 않아야 한다. 이것은 개별 언어 매체가 가지고 있는 고유한 사유 방식을 공유하는 것이다. 언어 매체의 넘나듦을 구체적으로 모색하는 것이 열린 문학교육의 과제이다.

 

(3) 언어 주체의 열림

언어 활동의 열림은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기가 서로 넘나드는 것인데, 이는 곧 언어 텍스트의 ‘생산-중개-향유’가 넘나드는 것을 뜻한다. 이를 이해하는 데는 설화의 전승과정이 도움이 된다. 설화는 구술 또는 기록으로 전승되는데, 이와 같은 구비문학은 익명의 누군가에 의해서 생산되고 중개되고 향유되는 장르적 특성을 지닌다. 텍스트의 저작권을 주장하지도 않는다. 이렇게 본다면 설화텍스트를 최종적으로 구조화하는 언어 주체는 생산자, 중개자, 향유자 모두라고 해야 할 것이다. 오늘날의 언어 주체의 열림을 보여주고 있는 것은 PC통신이나 인터넷이다. 이것은 구비문학의 그것과 매우 유사하다. 그러나 이것은 실명으로 존재하고, 오로지 저작권을 위하여 활동한다. PC통신이나 인터넷에서도 생산자, 중개자, 향유자의 구별이 없어지는데, 이는 언어 주체가 열리는 것을 의미한다. 그러나 본질적으로는 언어 주체의 열림은 방법론적이어야 한다. 중개자, 향유자가 소통과 향유에 그치지 않고 생산자가 되기 위해서는 듣기, 읽기를 통해서 말하기, 쓰기의 방법을 구성할 수 있어야 한다는 것이다.

 

3) 열린 문학교육의 구조화 전략: ‘쓰기’의 경우

(1) 일탈의 글쓰기- 언어 활동의 열림

언어 활동의 열림에서 글쓰기에 접근할 때 주된 논의의 대상이 되는 것은 말하기이다. 말하기와 글쓰기의 차이는 상당하다. 이것은 언어 매체의 차이에서 비롯되기도 하지만, 의사 소통 방식의 차이에서 비롯되기도 한다. 말하기는 의사 소통이 직접적인 데 반해 글쓰기는 간접적이다. 우선 말하기는 방법론적인 유연성을 갖는다. 그래서 화자와 청자의 관계를 지속적으로 유지할 수 있다. 그러나 글쓰기는 그러한 유연성이 없다. 작가는 자신이 애초에 설정한 방법론을 끝까지 견지한다. 글쓰기는 메타 커뮤니케이션이 원천적으로 결여되어 있기 때문에 의사 소통의 주관화를 피할 수 없게 된다. 연재 방식의 글쓰기는 말하기의 방법론을 글쓰기에 적용한 한 예가 된다. 문학교육에서는 포트폴리오식 글쓰기가 연재 방식의 글쓰기와 같은 효과를 얻을 수 있다. 여기서 포트폴리오는 독자의 평가를 기록한 글쓰기 작품을 모아둔 것이다. PC통신이나 인터넷 상의 글쓰기가 대표적인 포트폴리오식 글쓰기이다.

글쓰기의 작가는 독자의 요구에 부응하기 위한 노력을 할 필요가 있다. 작가가 갖추어야 할 미덕은 일탈 정신이다. 작가 자신의 의도로부터의 일탈, 작가 자신의 논리로부터의 일탈이야말로 작가가 독자를 배려하는 최상의 방책이다. 말하기가 방법론적으로 유연하다는 것은 ‘제안-일탈-복귀’를 반복하기 때문인 것이다. 열린 글쓰기는 말하기의 방법론을 글쓰기에 적용하려는 노력이다. 말하기에서 흔히 사용되는 일탈을 글쓰기에 도입하여 독자 지향적인 글쓰기를 꾀하는 것도 그러한 노력 중의 하나이다.

 

(2) 비선형적 글쓰기- 언어 매체의 열림

글쓰기의 과정을 발상과 표현으로 나눈다고 할 때, 그 발상과 표현은 언어를 수단으로 하기 마련이다. 발상은 문자언어의 구속으로부터 자유로워질 필요가 있다. 이것이 바로 열린 글쓰기이다. 문자언어와 그림언어는 시각적 이미지에 의존한다는 공통점이 있지만 문자언어는 선형의 일차원적 이미지에 의존하고, 그림문자는 비선형의 이차원적 이미지에 의존한다. 이는 필기 또는 읽기의 순서에서 드러난다. 문자언어는 어느 하나의 방향만을 사용하고, 그림문자의 경우는 그림을 구성하고 있는 요소 사이에 아무런 선형성이 없다. 시선의 자유로운 이동을 오히려 환영한다.

 

음성언어는 인간의 기억력에 의존하므로 지극히 불안정한 선형성을 지닌다. 불완전한 선형적 음성언어, 완전한 선형적 문자언어 그리고 비선형적 그림언어는 사유의 방식을 달리하게 된다. 비선형적 언어는 신화적 사고이고, 선형적 언어는 논리적 사고인 것이다. 이러한 차이로 인해 음성언어는 정서적 전이에 유리하고 문자언어와 그림언어는 비판적 거리 두기에 유리하다. 이런 논의는 열린 글쓰기의 발상이 문자언어의 음성언어화와 문자언어의 그림언어화에서 모색될 수 있음을 보여준다. 그림언어의 신화적 사고는 부분에서 전체로 나아가는 사고가 아니라 전체를 한꺼번에 파악하는 것이고, 동시에 파악하는 것이다. 신화적 사고의 전체성은 의미 요약의 불가능성을 가리킨다. 글쓰기에서 이러한 효과를 자아낼 수 있는 것은 역설과 지시이다. 양자 모두 어떠한 메타언어로도 그 내용을 다 설명할 수 없다는 점에서는 공통적이지만 전자는 메타언어에 의한 설명 자체를 거부하고 후자는 메타언어에 의한 설명을 무한정 요구한다는 차이가 있다. 글쓰기에서는 특정 부분에서 이를 집중적으로 활용하는 전략을 구사해야 할 것이다. 글쓰기에서 멀티미디어의 하이퍼링크와 비슷한 역할을 하는 것이 각주인데, 이 각주를 단절이 아닌 확대 또는 전이의 수단으로 이해할 수 있다면 이 역시 비선형적 글쓰기를 지향한다고 하겠다. 글쓰기에서 적극적으로 수용할 수 있는 것은 신화적 전체성이라기보다는 동시성이다. 시간의 순행적 흐름과 역행적 흐름을 함께 부정하는 것이다. 문자언어가 요구하는 최소한의 선형성은 어휘와 문장 단위로 한정할 수 있기 때문이다.

 

(3) 패러디의 글쓰기- 언어 주체의 열림

언어 주체의 열림이란 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 주체가 서로 넘나드는 것을 뜻하지만, 특히 읽기 주체와 쓰기 주체가 논의의 중심이 된다. 그런데 읽기와 쓰기의 넘나듦은 결합이 아니라 통합이어야 한다. 전자는 표절이고, 후자는 유에서 유를 창안하는 창안이다. 순수한 창안이란 사상에 대한 직접적인 보기, 겪기를 통해서 정보를 새로이 구성하는 것이다. 그런데 새로운 사상은 더 이상 남아 있지 않다. 그러므로 새로운 보기, 겪기에서 모색되어야 한다. 결국 방법이 문제가 되는데, 쓰기의 전제 조건은 읽기의 비틀기 즉, 패러디적인 창안이다. 언어 주체의 열림은 필연적으로 패러디의 글쓰기를 유도한다. 읽기 주체와 쓰기 주체의 넘나듦은 이전의 쓰기 주체와 이를 뒤따르는 새로운 쓰기 주체의 넘나듦이고, 나아가서는 글쓰기 방법의 넘나듦이다. PC통신이나 인터넷에서 큰 반향을 일으켰던 시리즈 유머는 대표적인 패러디적 글쓰기이다. 각기 독특한 사유의 틀을 가지고 있는데, 이것은 글쓰기 교육의 지향점을 암시 해 준다. 글쓰기에서 일차적으로는 다루어야 하는 것은 내용의 생성이지만 그것을 위한 사유의 틀을 갖추는 것이 글쓰기의 궁극적인 목표가 된다. 패러디적 글쓰기는 기존의 글쓰기를 통해서 새로운 글쓰기를 하는 것이기 때문에 쓰기의 구체적인 방법이 된다.

 

5. 소결

열린 문학교육은 닫힌 문학교육의 반성에서 제기된다. 하지만 열어 놓기만 하면 저절로 교육이 활성화되는 것이 아니라 아예 교육 자체가 증발해 버릴 수도 있다. 이것이 열린 문학교육의 딜레마이다. 열린 문학교육에서는 개별적인 문학 행위, 방법론적 통합 문학 행위, 병합적 문학 행위도 서로 각각의 단점을 보완하고 장점을 극대화하는 방향으로 역동적인 작용이 모색될 것이다.

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