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자기표현법 글쓰기교육의 이론_02 3강좌
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글쓰기교육의 이론_02 3강좌
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강좌 제목: 글쓰기교육의 이론_02 3강좌
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CONTENTS
Ⅱ. 글쓰기교육과 평가
1. 글쓰기교육의 평가
2. 글쓰기 교수-학습의 평가
3. 글의 평가
Ⅱ. 글쓰기교육과 평가
1. 글쓰기교육의 평가
글쓰기교육의 평가는 세 가지 측면이 동시에 이루어져야 하는데, 목표 설정이 과연 타당한가 하는 글쓰기교육철학의 평가, 목표 구현을 위한 교수-학습이 과연 적합한가 하는 글쓰기 교수-학습의 평가 그리고 글의 평가가 그것이다. 글쓰기 교수-학습의 적합성 여부를 판단하는 잣대는 두 가지인데, 하나는 글쓰기교육의 목표와 글쓰기 교수-학습의 상관도이고, 다른 하나는 글쓰기 교수-학습의 방법론적 효율이다. 글쓰기교육의 목표는 일반적이고 추상적으로 기술된다. 목표 진술은 글쓰기교육의 방향과 그것의 함의를 드러내는데 치중하는 것에 반해, 글쓰기 교수-학습은 특수하면서도 구체적으로 구안되지 않으면 안 된다. 따라서 양자의 상관 관계를 살펴보는 것은 글쓰기교육의 평가에서는 매우 중요한 과제가 된다.
글쓰기교육철학의 평가는 글쓰기교육의 목표에 내재되어 있는 이데올로기를 추출하는 방법을 생각해 볼 수 있고, 글쓰기 교수-학습의 평가는 글쓰기 교수-학습 모형의 논리적 체계를 분석하는 방법을 생각해 볼 수 있다. 글의 평가는 평가 준거를 설정하고, 설정된 평가 준거를 글에 적용하고, 그 적용 결과를 유기적으로 통합하는 과정을 거치게 된다. 평가 준거는, 글쓰기교육의 목표를 글쓰기 교수-학습에서 기대하고 있는 수준으로 성취하고 있는지 그렇지 않은지를 확인할 수 있도록 설정되어야 한다. 평가 준거가 설정되면, 그 평가 준거를 학습자의 글에 적용하여 그 글의 질적 수준을 판정한다. 평가의 준거의 수만큼이나 다양하게 산출되는 적용 결과를 유기적으로 통합하는 것이 글 전체를 평가하는 데 필연적인 과제가 된다.
글쓰기교육에서의 글의 평가는 글의 질적 수준을 확인하는 데 그치는 것이 아니라 그것의 성취 요인을 분석하는 데까지 나아가야 한다. 그래야만 글쓰기교육철학과 글쓰기 교수-학습을 평가 할 수 있기 때문이다. 그리고 글쓰기교육에서의 평가 준거는 글쓰기 교수-학습의 목표와 내용에서 설정되어야 한다. 글쓰기 교수-학습은 일회로 종결되는 것이 아니라 한 학기 이상의 기간에 걸쳐 단계적으로 이루어진다. 그러므로 그 평가준거는 그동안 누적된 글쓰기 교수-학습에서 구성하여야하며 그 평가 또한 이렇한 현상을 이해할 수 있는 교수자만이 평가할 수 있다.
2. 글쓰기 교수-학습의 평가
1) 글쓰기 교수-학습 내용의 평가
글쓰기교육에서 글을 평가하는 목적은 글의 질적 수준을 가늠하여 그 글을 쓴 학습자의 현재적 글쓰기 능력을 점검하는 것이다. 글쓰기교육에서 이루어지는 평가는 글쓰기 교수-학습 이전에 실시하는 사전 평가와 글쓰기 교수-학습 이후에 실시하는 사후 평가로 나뉜다. 사전 평가는 학습자가 이미 습득하고 있는 기존의 글쓰기 능력을 진단하여 그 수준에 적합한 글쓰기 교수-방법을 선택하기 위해서 이루어진다. 이것은 글의 질적 수준을 평가하는데 초점을 맞춘다. 사후 평가 또한 학습자가 생산한 글의 질적 수준을 평가하는 데서 시작된다. 그러나 궁극적인 목적은 학습자의 글쓰기 능력의 향상 정도를 평가하여 학습자에게 부과한 글쓰기 교수-학습의 적절성 여부를 평가하는 데 있다. 그래서 사후 평가를 글쓰기 교수-학습 평가라고 부른다. 학습자의 글을 평가한 다음으로는 글쓰기 교수-학습의 적절성을 판단하기 위하여 글쓰기 교수-학습에서 제시된 글쓰기 방법과 학습자가 실제로 사용한 글쓰기 방법을 비교, 대조한다.
2) 글쓰기 교수-학습 형식의 평가
글쓰기 교수-학습의 평가에서는 교수-학습 내용의 평가와 함께 교수-학습 형식의 평가도 논의되어야 한다.
(1) 글쓰기 활동 이전이나 도중에 활용하는 수업
① 강의식 수업
강의식 수업은 교수자가 일방적으로 설명하고 학습자는 그 설명을 수동적으로 이해하여야 하는 수업이다. 이 수업은 그 질이 매우 높을 뿐만 아니라 그 양도 아주 풍부하고, 일관성이 유지된다. 학습자에게도 심적으로 부담이 적으며, 적은 노력으로 많은 지식을 짧은 시간 안에 얻을 수 있다는 장점이 있다. 그러나 교수자가 내용 풀이를 전담함으로 학습자가 이에 참여할 수 없다. 그리고 강의식 수업에서 교수자가 주로 다루는 내용은 기본적인 원리나 지식이므로 학습자는 이것들을 암기해야 한다. 또 교수자와 학습자의 의사소통 부재라는 단점을 들 수 있다.
② 질문식 수업
질문식 수업은 교수자가 질문하고 학습자가 대답하는 형태의 수업이다. 질문식 수업의 성패는 전적으로 교수자에게 달려 있다. 질문은 몇 가지 유형으로 나눠 볼 수 있는데 사실에 관한 질문, 사실과 관련된 의견에 관한 질문, 사실에 관한 질문에 대한 대답을 구성할 수 있도록 유도하거나 의견에 관한 질문에 대한 대답을 구성할 수 있도록 유도하는 안내의 질문이 있다. 안내의 질문은 아는 사람이 질문을 하고 모르는 사람이 대답을 한다. 질문식 수업에서의 질문은 안내의 질문이어야 한다. 이러한 질문 구성을 위해서 교수자는 교수-학습의 내용을 논리적으로 재구성하여 질문거리를 확보하여야 하고, 예상되는 모든 대답을 파악하고 있어야 하며, 상황에 적절하게 대처할 수 있는 대응력이 있어야 한다. 질문식 수업은 학습자에게도 그것의 의미를 파악하여 대답하여야 하므로 일정 수준 이상의 사고력을 갖추고 있어야 하는 상당한 부담을 가진다. 따라서 질문식 수업은 우수한 학습자에게나 효과가 있는 수업이라고 할 수 있다.
③ 탐구식 수업
탐구식 수업은 교수자 또는 학습자가 제기한 글쓰기에 관한 문제를 토론을 통해서 해결해 나가는 수업이다. 제기한 문제를 학습자가 해결하는 과정에서 교수자가 반드시 일정 부분을 떠맡아야 한다. 탐구식 수업은 강의식 수업과 질문식 수업의 중간 지점에 배치할 수 있는 수업이다.
(2) 글쓰기 활동을 먼저 하고 그것을 자료로 하는 수업
① 자가 설명식 수업
자가 설명식 수업은 일단 학습자로 하여금 글을 먼저 쓰게 한 다음 그 글을 생산하게 된 사유 과정을 스스로 설명하게 하는 수업이다. 이런 수업은 학습자가 메타인지적 글쓰기를 교수자와의 의사 소통의 형태로 구체화하는 수업이라고 말할 수 있다. 교수자는 학습자가 자신의 글쓰는 방식을 긍정적인 방향에서 설명할 수 있도록 유도하여야 한다. 자가 설명식 수업은 일종의 자기 평가식 수업이라고 할 수 있다. 그러나 학습자가 평가하는 것은 글이 성취한 질적 수준이 아니라 자신의 글의 글쓰기 방식의 적절성 여부라는 점이 자기 평가식 수업과 다른 점이다.
② 상호 평가식 수업
상호 평가식 수업 또한 학습자가 먼저 글쓰기 활동을 하고 그 결과물인 글을 수업 자료로 활용한다. 자가 설명식 수업과 뚜렷하게 비교되는 특성은 첫째, 학습자는 자신의 글이 아닌 다른 학습자의 글을 평가한다는 것이고, 둘째, 평가의 초점이 글쓰기의 사유 과정이 아니라 글의 질적 수준이다. 학습자의 상호 평가는 글쓰기 방법의 평가에 초점을 맞추어야 한다. 이들 각각의 수업은 그 고유의 장단점이 있기 때문에 절대적인 관점에서 그 우열을 논할 수는 없다. 그러나 글쓰기 교수-학습의 단계별 목표와 내용에 따라서 채택할 수 있는 수업이 있고 그렇지 않은 수업이 있다. 물론 이를 일률적으로 판단할 수는 없다. 교수자와 학습자의 조건에 따라 그판단은 또 달라질수 있기 때문이다.
3) 글쓰기 교수-학습의 평가 주체
일반적으로 교수-학습의 평가는 교수자 자신이 수행한다. 평가의 목적이 현재의 교수-학습의 방법을 진단하여 그것에 내재되어 있는 문제를 찾고 그 문제를 해결하는 것이기 때문이다. 그런데 때때로 외부자가 평가 주체로 위촉되기도 한다. 교수자의 주관적 판단을 우려해서이다. 그렇다면 외부자에 의한 교수-학습의 평가에서는 피상적 관찰에 의한 부적절한 판단이 문제가 된다.
외부자가 글쓰기 교수-학습을 평가할 때,
첫째, 외부자는 글쓰기 교수-학습의 단계별 목표에 따른 특정의 수업을 관찰하고서 글쓰기 교수-학습 전체를 염두에 둔 평가를 하여야 한다.
둘째, 외부자는 특정의 수업이 어떠한 조건에서 어떠한 목적으로 수행되고 있는지를 알 수 없기 때문에 수업의 외적 형상에 전적으로 의존하여 글쓰기 교수-학습을 평가하는 잘못을 범할 우려가 있다.
셋째, 외부자는 학습자의 글을 평가할 수 없기 때문에 글쓰기 교수-학습이 학습자의 글쓰기 능력을 향상하는 데 긍정적으로 작용하는지 부정적으로 작용하는지를 전혀 판단할 수 없다.
이러해서 글쓰기 교수-학습을 외부자가 평가할 수 없는 것은 당연한 귀결이다. 교수자 자신의 주관적 판단은 평가자 모두가 가지는 본질적인 한계에서 기인하는 것이기 때문에 어쩔 수 없는 것이다. 결국 글쓰기 교수-학습의 평가는 교수자 자신을 위해서 교수자 자신이 스스로 실시하는 것이라고 말할 수 있다.
3. 글의 평가
글의 평가에서 가장 중점적으로 다루어야 할 것은 평가 준거의 설정과 적용에 관한 것이다. 글쓰기교육을 받은 사람이라면 일반적인 글을 주체적으로 평가할 수 있는 능력을 갖추도록 하여야 한다. 그러므로 일반적인 글을 평가하는 방법을 글쓰기 교수-학습에서 다루지 않으면 안된다. 일반적인 글의 평가는 그 자체로 완결된 글을 평가의 대상으로 선정한다. 따라서 평가의 결과를 글의 수정에 활용하는 경우는 거의 없다. 일반적인 글을 평가하는 목적은 전적으로 평가자 자신을 위한 것이라고 할 수 있다.
1) 직관적 평가와 그 단서 포착
글에 대한 인상은 글에 대한 느낌이라고도 할 수 있다. 글에 대한 인상은 그 어떤 사유활동인 직관에 의한 평가의 결과가 된다. 가장 간단한 말로 표현하면, ‘재미있다, 재미없다, 모르겠다’가 된다. 우선 직관적 평가는 글에 대한 총체적 판단을 지향한다. 그리고 이러한 용어가 지시하는 의미 방향은 다양하다. 일반적으로는 자의적으로 재미의 유무를 확인하는 데 사용한다. 그리고 이 용어가 내포하는 의미 속성 또한 다양하다. 말초적 감각의 흥분도 재미일 수 있고, 삶의 진지한 성찰에 의한 감동도 재미일 수 있다.
이것은 직관적 평가가 평가자의 글쓰기에 관한 이데올로기를 적극적으로 반영한다는 것이다. 또한 직관적 평가는 본질적으로 상대적 평가를 지향한다. 결론적으로 직관적 평가는 누구나 쉽게 할 수 있는 것이지만, 그 결과를 누구도 쉽게 신뢰하지 못한다. 직관적 평가는 인상 비평 중에서 가장 주관적인 것이라고 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 직관적 평가는 소중한 것이다. 직관적 평가는 글 읽는 재미의 있고 없음을 감지하게 할 뿐만 아니라 그 재미의 방향과 속성을 자체적으로 규정하여 주는데, 이를 역으로 이용하면, 과학적 평가의 단서를 마련할 수 있고, 따라서 직관적 평가의 이유가 곧 과학적 평가의 평가 준거가 되기 때문이다.
직관적 평가는 글 전체에 대한 인상의 포착을 목적으로 한다. 평가자는 적어도 자신의 글쓰기 이데올로기가 지향하는 방향과 감당할 수 있는 수준에서는 충분히 그 단서를 해석할 수 있기 때문에 이 지점에서 과학적 평가로 진입하게 된다. 따라서 자신의 글쓰기 이데올로기에 입각한 평가가 끝나는 순간에 억지로라도 그것으로부터 벗어나는 노력을 하여야 한다.
2) 과학적 평가 준거의 설정 및 적용
(1) 평가 준거의 성격
먼저 직관적 평가의 단서를 찾아서 그것을 평가자 자신의 글쓰기 이데올로기로 해석하는 과정에서 자연스럽게 과학적 평가의 준거가 설정된다. 그 다음에는, 평가자의 글쓰기 이데올로기로서는 배제시켰던 영역을 의도적으로 탐색하여 그것과 관련한 과학적 평가의 준거를 설정한다. 과학적 평가의 준거는 속성에 따라 관습적 평가 준거와 탈관습적 평가 준거로 나눌 수 있다. 글쓰기의 관습은 과거에서 현재까지의 글쓰기 경험을 통해서 정리된 글쓰기 방법이라고 할 수 있는데, 나름대로의 경제성과 합리성을 확보하고 있다. 탈관습적 평가는 시간의 경과와 공간의 이동에 따라서 변하기 마련이다. 글쓰기 관습의 변화는 일탈하는 데서부터 시작한다. ‘안 봐도 비디오다’에서처럼 그 어법이나 구성에서 어긋난다 해도 그것이 작가의 의도나 목적을 효과적으로 구현할 수 있고, 독자가 의사 소통 상황을 통해서 이해할 수 있다면 얼마든지 수용하여야 하는 것이다. 그러나 탈관습적 평가 준거는 일탈의 글쓰기에 의한 글에만 적용될 성질의 것이라 논의는 제한적일 수밖에 없다.
(2) 평가 준거의 범주
일반적인 글의 평가는 장르적 평가 준거, 발상의 평가 준거 그리고 표현의 평가 준거에 의해서 이루어지게 된다. 장르적 평가 준거와 발상의 평가 준거는 서로 넘나들기도 하지만 상호 규정적으로 작용한다. 하지만 그럼에도 불구하고, 평가 범주별 평가 결과가 상충하는 예도 적지 않게 나타난다. 장르에 집착하다 보면 발상과 표현을 간과하기 쉽고, 표현을 중시하다보면 장르와 발살을 무시할 수도 있기 때문이다. 따라서 범주별 평가 준거에 의한 평가가 완료되면, 그 결과를 통합적으로 해석하는 또 하나의 평가 과정을 거치지 않으면 안 된다.
(3) 평가 준거에 의한 평가의 실제
자아와 세계의 대결 - 서사
세계의 자아화 - 서정
자아의 세계화 - 교술(수필)
① 장르적 평가 준거에 의한 동시의 평가
동시는 시의 일종이므로 동시의 장르적 성격을 일단, ‘세계의 자아화’에서 규정할 수 있다. 세계의 의미는 세계 그 자체에 내재된 의미와 자아에 의해 환기된 의미가 있다. 하지만 세계에 내재되어 있으면서 동시에 자아에 의해서 환기된 의미만이 세계의 진정한 의미라고 할 수 있다.
㉠ 세계에 대한 자아의 주관적 의미 구성: 시의 의미는 이성적 논리로서는 이해할 수 없으며 감성적 논리로서 정서적 공감의 근거를 제시한다. 우리가 시의 의미를 굳이 세계에 대한 자아의 주관적 의미라고 말한 것은 그것이 기대고 있는 감성적 논리의 특수성 때문이다. 감성적 논리에도 일반성과 특수성이 있다. 정서적 감동은 특수한 감성적 논리에서만 이루어지고, 정서적 공감은 감성적 논리의 일반성에 기인한다. 일반화할 수 있는 특수한 감성적 논리에 의해서 구성되는 자아의 주관적 의미라야 타자의 정서적 공감과 정서적 감동을 불러일으킬 수 있다는 것이다.
㉡ 구성된 의미의 노래화: 시는 언어로 의사소통을 꾀한다. 노래시는 음성언어인 말의 시이다. 세계에 대한 자아의 주관적 의미를 구성하는 시에서 사용하는 말은 시어의 선택, 시구의 배열, 시행의 조직 등을 계획할 때 의미의 구성만을 염두 해 두지는 않는다. 그것 못지 않게 중요한 것이 의미의 노래화이다. 그림시는 보여 주는 시이고 보는 시이다. 논리시는 말의 청각적 이미지나 글의 시각적 이미지와는 상관없이 글의 논리 관계에 의지하여 새로운 의미를 구성한다.
동시는 특별히 아동을 염두에 두는 시이다. 동시는 동심에 의한, 동심을 위한, 동심의 시라는 것이다. 동시는 시이므로 위의 시의 장르적 특성을 지향하여야 한다. 구성된 의미는 아동이 이해하고 공감하고 감동할 수 있는 것이어야 하며, 동시는 노래여야 한다. 그리고 동시의 음악성은 문학적인 음악성이어야 한다.
② 발상의 평가 준거에 의한 동화의 평가
동화는 일단 재미가 있어야 한다. 그리고 독자가 그 재미를 즐기는 가운데 자신도 모르게 작가가 의도한 교훈을 내면화할 수 있어야 한다. 따라서 동화는 흥미성과 교훈성의 조화를 이루어야하며, ‘유희적 감동’을 꾀하여야 한다.
③ 표현의 평가 준거에 의한 동시, 동화의 평가
아름답고 고운 사물이나 현상은 있어도 아름답고 고운 말은 없다. 따라서 아름답고 고운 말을 쓴 표현은 결코 좋은 표현이 아니다. 그리고 현재로는 이해하기 쉬운 말이라고 하더라도 과거에는 이해하기 어려운 말이었다. 이해하기 쉬운 말로 쓴 표현은 적어도 말 그 자체에 대해서는 가르쳐 주는 것이 아무것도 없다. 또한 경제적인 표현이 좋은 표현이 아니라 의사 소통적 목적을 효과적으로 달성하는 표현이 좋은 표현이다. 따라서 가장 훌륭한 표현은 발상의 의도를 가장 효과적으로 구현하는 표현이 된다. 그러므로 발상을 알지 못하면 표현에 대하여 이렇다 저렇다 말할 수가 없다.
㉠ 표현의 평가 준거(표현의 평가는 언제나 발상의 평가를 전제로 한다)
첫째, 표현은 사건, 현상, 사물에 대하여 적절한 묘사나 설명을 할 수 있어야 한다.
둘째, 부분에 관한 표현은 다른 부분에 관한 표현과 병치될 때, 묘사와 설명에 내재되어 있는 작가 의 일차적인 의도를 관념의 형태로 드러낼 수 있어야 한다.
셋째, 부분에 관한 표현을 종합하였을 때 작가의 발상을 메시지 형태로 읽을 수 있어야 한다.
㉡ 동시와 동화의 평가 준거 설정의 차이점
첫째, 동시는 부분과 전체의 거리가 가깝고 동화는 멀다.
둘째, 동시는 언어의 유희가 허용되지만 동화는 논리의 유희만 허용된다.
셋째, 동시는 작중 화자가 단일한 경우가 많기 때문에 일관된 표현 방식을 채택하는 경향이 있고, 동화는 작중 화자가 여럿인 경우가 많기 때문에 작중 화자별로 다양한 표현 방식을 채택하는 경향이 있다.
3) 과학적 평가와 직관적 평가의 상호 조응
평가는 일단 직관적 평가로 시작된다. 그리고 그것을 단서로 하여 과학적 평가로 나아가게 된다. 그런데 직관적 평가는 총체적 평가를 지향하여 종합적인 인상을 포착하는 데 주력하고, 과학적 평가는 부분적 평가를 지향하여 개별적인 평가 준거에 의한 분석적 평가를 지향한다. 따라서 과학적 평가의 최종 과제는 이러한 부분적 평가 결과를 종합하는 일이다. 그런데 이 과정에서 과학적 평가는 직관적 평가로 되돌아 가야한다. 직관적 평가에서 얻은 지침으로 하여 개별적인 과학적 평가의 결과를 종합하는 것이 바람직하기 때문이다. 흥미로운 것은, 직관적 평가를 단서로 하여 과학적 평가로 들어가지만, 과학적 평가의 결과를 정리하는 것은 결국 직관적 평가라는 사실이다. 그래서 평가를 제대로 하려면 직관적 평가와 과학적 평가를 상호 조응적으로 활용하지 않으면 안 된다고 말하는 것이다.
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